Рубрики

Что интересного?

Управление

Погода


« | Главная | »

Здоровье поддерживающий потенциал образовательного транзактного анализа

Автор: admin | 20 Ноя 2013

Как часто школьный психолог сталкивается с позицией учителей, кото­рые склонны обвинять ученика в создании им самим негативной ситу­ации. На первый взгляд эти обвинения выглядят справедливыми.

Например: «Ученик плохо учится, не посещает школу, поэтому он сам виноват в том, что он неуспешен»; «В. ссорится со сверстниками, игнорирует мнение класса и учителей. Он сам виноват в том, что его не любят»; «А. очень неорганизован и ленив. Он не выполняет домаш­ние задания. Он сам виноват в том, что в его адрес постоянно идут замечания»; «Он сам виноват, что принимает наркотики»; «Он сам ви­новат, что всем детям интересно, а ему нет» и т. д.

В рамках эксперимента, Михайловой Н.Н. и Юсфиным С.М.  было описано исследование, выявляющее суть посланий, которые получает «проблемный ре­бенок» от окружающих. В исследовании принимали участие пе­дагоги и родители. В течение недели они должны были записы­вать все то, что произносится в адрес конкретного ребенка. По­чти в 100% обращений взрослых к «проблемному» ребенку содержались негативные оценки в его адрес. Взрослые по отно­шению к нему занимали позицию «обвинителей», прямо или кос­венно давая понять, что он «хуже всех» и только этим отлича­ется от других.

Стоит особо подчеркнуть, что:

– перечисление негативных фактов встречается в педагогичес­кой практике гораздо чаще, чем диагностика порождающих их причин;

–   иногда причины известны, и вполне очевидно, что ребенок, по сути, является жертвой обстоятельств. Но взрослые, сами не зная, как ему помочь, продолжают требовать от ребенка «долж­ного»;

–  нередко педагоги отказываются помогать ребенку на том ос­новании, что это «бесполезно», «это ничего не изменит», а пото­му не стоит тратить время и силы;

–  отсутствие прямых функций, связанных с помощью и поддер­жкой ребенка в образовании, делает невозможной профессио­нальную работу педагогов с проблемами ребенка;

–   зачастую сами являясь причиной появления или усугубления проблем ребенка, педагоги направляют его к специалистам (пси­хологам, психоневрологам, юристам и т. д.), чтобы те помогли ребенку избавиться от проблем.

Психолого-педагогическая поддержка рассматривает ситуацию неуспешно­сти ребенка с позиции его права на достойное образование. Эта пози­ция учитывает следующие вопросы:

1) Защищены ли права ребенка как ученика? Учитываются ли его
возрастные и индивидуальные особенности при построении учебного
процесса? На какую помощь он может рассчитывать со стороны педа-­
гогов? В каких формах он может ее запросить? и т. д.

2)Защищены ли права ребенка в ситуациях жизнедеятельности
класса, школы? Какова эмоциональная и деловая атмосфера в образовательном учреждении? Каким образом выстраиваются связи и отношения меж­ду детьми и взрослыми? На какую помощь и поддержку и от кого ре­бенок может рассчитывать в ситуации, когда по каким-то причинам он не принимаем сверстниками? и т. д.

3) Созданы ли условия в образовательном учреждении для реали­зации права ребенка на достойное образование? В чем они заключа­ются? Каким образом ребенок может ими воспользоваться? Включа­ется ли в понятие «достойное образование» бережное отношение к личному достоинству ребенка? Обеспечен ли он необходимой педаго­гической поддержкой в ситуациях, угрожающих развитию его досто­инства? и т. д.

Если взглянуть на многие проблемы детей с позиции психолого-педагогической поддержки, то становится очевидным, что подавляющая их часть выросла из фактов повседневного и постоянного нарушения прав ребенка взрослыми, в том числе педагогами.

Очевидно, что если мы хотим иметь ученика морально здоровым от негативных внешних посланий, то окружающая его среда должна быть здоровой. Моррилл, Етгинт и Херст (1980) создали модель системных изменений, в которой психотерапевт или школьный психолог может направить свои усилия на достижение организационных изменений. Целью психолога в таких изменениях может быть терапия или консультирование, либо психолого-педагогическое обучение определенным навыкам, которые могут предотвратить возникновение проблем и помогают распространить подобную помощь на большие группы в образовательном процессе. Важно, чтобы выбранный метод и каждая используемая психологом-практиком теория, особым образом способствовала многообразию и интернациональности. При этом появляется поколение новых способов мышления, поведения и принятия решений в отношении к окружающей среде.

Выбранный нами метод, образовательного транзактного анализа (образовательного ТА), использует разработку языковой системы, эффективно коммуницирующей с людьми и не прячется за неясными теоретическими консультациями. В этом направлении практической психологии подчеркивается важность инструктирования клиентов – всех участников образовательного процесса, ориентируя их теоретически и помогая определить личную стратегию, необходимую для действий.

Психообразовательная модель, выдвинутая английским психологом Герни, формулируется так: психолог-практик, работающий по образовательной модели, – это такой психолог, чья деятельность прямо или косвенно вытекает не из желания вылечить неврозы и устранить симптомы и не из заботы об увеличении количества интеллекта на душу населения, а из стремления обучить человека правилам межличностного общения, которые он сможет применять для решения настоящих и будущих психологических задач, тем самым повысив свой уровень удовлетворенности жизнью. Таким образом, психообразовательная модель транзактного анализа рассматривает деятельность практического психолога не по схеме: аномалия – диагноз – стратегия лечения – терапия – излечение, а, скорее,  по схеме: неудовлетворенность (трудность) клиента (участника образовательного процесса) –  постановка цели – обучение навыкам – удовлетворенность (достижение цели). И клиент в психообразовательной модели рассматривается не как пациент, а как ученик.

Основной подход образовательного ТА иллюстрируется хорошо известными состояниями Я  – родителя, взрослого, ребенка. Я – состояния познаются в транзакциях (взаимодействиях) с окружением. Стили транзакций следующие:

1. Я хороший (ОК)  – ты хороший (ОК). Ребенок считает, что он самоценен в этом мире, может формировать концепцию, признается другими как личность и имеет положительную самоидентификацию и положительный образ окружающих.

2. Я хороший (ОК) – ты плохой (не ОК). Ребенок считает, что он самоценная личность, имеет положительный образ себя, но полагает, что мир и окружающие его люди враждебны ему и угрожают его существованию. Ребенок мог быть разлучен с родителями или жестоко наказываем ими. Он мог когда-то воспринимать родителей, как любящих и добрых, но теперь считает их враждебными и жестокими. Наконец, он мог пережить множество других влияний среды.

3. Я не ОК – ты ОК. Ребенок принимает на себя вину за неверный ход событий, является реципиентом негативных сообщений родителей, отягощен чувством вины и т.д. Ребенок полагает, что он плох и не достоин положительной обратной связи со стороны значимых взрослых, членов семьи и прочих. Ребенок такого типа часто совершает правонарушения, проявляет саморазрушающие паттерны поведения и испытывает депрессию.

4. Я не ОК – ты не ОК. Ребенок имеет негативный образ себя и испытывает враждебные чувства по отношению к другим и к окружающему миру. Ребенок получил сообщения, что он не заслуживает похвалы, и не любит тех, кто лишает его внимания и положительного подкрепления. Ребенок такого типа часто мрачен, ироничен, труден в общении как в школе, так и дома, не добр к окружающим.

В «Терапевтическом средстве достижения цели» Гарольд Бойд (1976) показывает, как собственная потребность терапевта об изменении клиента на самом деле мешает или прерывает процесс терапии. Взрослый альянс происходит, когда терапевту не «надо», чтобы клиент изменялся, и он, таким образом, парадоксально обладает большей силой. Мы предполагаем такой же «образовательный альянс» наблюдается, когда учитель приглашает ученика в состояние Взрослого и работает с собственным фасисом ученика, его способностью к росту – развитию автономии, самостоятельному выбору и познанию. Потребность учителя в том, чтобы ученики учились и демонстрировали свой прогресс, на самом деле, приглашает ученика в симбиоз: «Я хочу, чтобы ты делал хорошо» («Достигни этого, чтобы мне было приятно»), доброта и поощрение, как это может казаться, все же является отрицанием автономии ученика.

Подобно развивающему альянсу (Хей, 1995), образовательный альянс – взаимоуважаемый и  выгодный процесс.  Это очевидно, когда каждый, включенный в познавательную ситуацию имеет возможность:

–        осознавать свои собственные мысли и чувства;

–        быть креативным и спонтанным;

–        инициировать действие и право выбора, чтобы способствовать познанию, росту и развитию себя самого, а также других.

В статье журнала «Сценарий» в начале 80 гг. Уильям Крейгер писал, что «психотерапевты похожи на спасателей, вытаскивающих людей из воды; почему не существует какого-нибудь направления, которое учило бы детей плавать?» Мы считаем это сильной метафорой для использования ТА в образовании. Если ученики научатся «плавать» в образовательной среде и в своих личных и социальных отношениях в классе, им потом не понадобится «спасатель».

Труди Ньютон в своей статье «Учим детей плавать»  приводит еще одну метафору в пользу психообразовательной модели: Берн (1971) предполагал, что задача ТА терапевта заключается в том, чтобы удалить занозу из пальца клиента и быть поблизости, пока тот учиться ходить. Если так, то возможно, задачей преподавателя ТА является обучение тому, что есть занозы и как их избежать, как вытащить ту, которую вы неизбежно засадите и куда идти за помощью, чтобы не началась инфекция, если заноза вошла слишком глубоко. Другими словами, образовательный ТА может обладать мощной ролью в поддерживании здоровья и предотвращения личностных патологий.

 

Литература:

  1. Айви А.Е, Айви М.Б., Саймэк-Даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство. – М., 1999 – 487с
  2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Екатеринбург, 2001.
  3. Берн Э. ПОЗНАЙ СЕБЯ. О психиатрии и психоанализе – для всех, кто интересуется, Екатеринбург, 2000.
  4. Бондарева В.В. Поддерживающие послания в стилях научения как фактор защиты. Профилактика зависимого поведения в образовательном учреждении. СПб.: СПбАППО, 2004.
  5. Бондарева В.В. Служба сопровождения школы в условиях модернизации образования. Научные сообщения к городской научно-практической конференции. Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 8. СПб.: СПбАППО, 2004.
  6. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология.- СПб.: прайм            – ЕВРОЗНАК, 2003. – 416 с. (Проект «Главный учебник»)
  7. Стюарт Ян, Джойнс Вэнн. Современный транзактный анализ. Издательство     «Социально-психологический центр», СПб. 1996г.
  8. Rosemare Napper & Trudi Newton. Tactics, 2000.
  9. Trudi Newton. TEACHING KIDS TO SWIM. Physis and the Educational Alliance. 2004

Статья была опубликована  в ж-ле  “Психотерапия”  Ежемесячный рецензируемый научно-практический журнал. М.,  №6 (42) 2006 – С. 17-19

Темы: Здоровое общество | Отзывов: 2 »

Отзывов: 2 на “Здоровье поддерживающий потенциал образовательного транзактного анализа”

  1. Кедровская Анастасия пишет:
    18 Март 2015 в 9:39

    Прекрасная статья. Действительно, как часто случается, что ученику выдвигается обвинение вне контекста ситуации: не сделал домашнее задание – “двоечник”; подрался на перемене – “драчун”, а если это девочка – “мужланка”; разбил окно – “по тебе тюрьма плачет”. Принимая обвинения взрослого на себя, ребенку ничего не остается, как им соответствовать. И на мой взгляд, только уважая чувства ребенка, исследуя, а в чем не удовлетворяется его потребность, раз он действует таким способом, учитывая окружающие его условия, возможно образование того самого образовательного альянса.

  2. admin пишет:
    18 Март 2015 в 12:34

    Спасибо, Анастасия, за отклик и одобрительную оценку статьи.

Отзывы